Tujuan-tujuan
pendidikan adalah “ rumusan eksplisit tentang tata cara untuk mengubah siswa
melalui proses pendidikan”. Pengajaran disengaja karena pengajaran selalu
dimaksudkan untuk mencapai suatu tujuan, yakni utamanya untuk memfasilitasi
siswa dalam belajar. Aspek beralasan dari pengajaran ini bertalian dengan apa
tujuan-tujuan yang telah ditetapkan. Lingkungan, aktivitas, dan pengalaman
belajar seharusnya sejalan dan sesuai dengan tujuan-tujuan yang telah
ditetapkan. Tujuan-tujuan (objective) yang ditetapkan guru ini bersifat
eksplisit atau implisit, mudah dipahami atau tersamar, mudah atau sulit diukur.
Apapun yang dimaksud
dengan tujuan dan apapun namanya, tujuan-tujuan ini hadir dalam semua aktivitas
pengajaran. Singkatnya, ketika mengajar, kita ingin siswa siswi kita belajar.
KEBUTUHAN
AKAN TAKSONOMI PENDIDIKAN
Simaklah kisah sedih
seorang guru SD di Amerika Serikat berikut ini : “Saya merasa senang saat kali
pertama mendengar rencana penetapan standar-standar nasional pendidikan saya
kira bagus bila terdapat kejelasan apa yang harus dipelajari dan dilakukan
siswa pada setiap mata pelajaran di setiap kelas. Tetapi ketika membaca draf
standar-standar itu, saya merasa sedih. Terlalu banyak. Ada 85 standar dalam
mata pelajaran bahasa inggris kelas 6 (mata pelajaran yang saya ampu ). Ada
lebih dari 100 standar dalam matematika kelas enam. Dan, standar-standar itu
sangat kabur. Lantas, apa yang dapat guru-guru lakukan ketika mereka menjumpai
menurut pendapat mereka banyak sekali tujuan yang kabur? Perihal banyak sekali
tujuan, mereka harus mengkelompokan tujuan-tujuan itu dengan cara mereka
sendiri. Ihwal tujuan-tujuan yang kabur, mereka harus memperjelasnya.
Coba perhatikan
kerangka filogenesis (dengan kategori-kategori mamalia,unggas,antropoda,dan
seterusnya). Prinsip-prinsip klasifikasinya (atau criteria seleksi ) mencangkup
ciri-ciri fisik (misalnya, tempat tinggal dan/atau lokasi temuan tulang
kerangka,berdarah panas vs. berdarah dingin ) dan cara perkembangbiakan serta kehidupan
masa kecil (misalnya, bertelur vs. beranak, tanpa atau dengan pengasuhan
induk).
Taksonomi adalah sebuah
kerangka pikir khusus. Dalam sebuah taksonomi, kategori-kategorinya merupakan
satu kontinum. Kontinum ini (misalnya, frekuensi gelombang warna,struktur atom
yang mendasari pembuatan tabel unsur) merupakan salah satu prinsip klasifikasi
pokok dalam taksonomi tersebut, dalam taksonomi pendidikan, kami
mengklasifikasikan tujuan-tujuan. Sebuah rumusan berisikan satu kata kerja dan
satu kata benda. Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi. Dua dimensi itu
adalah proses kognitif dan pengetahuan. Interelasi antara keduannya kami sebut
Tabel Taksonomi. Dimensi proses kognitif (yakni, kolom-kolom pada tabel itu )
berisikan enam kategori : mengingat,
memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasikan, dan mencipta. Kontinum yang mendasari
dimensi proses kognitif dianggap sebagai tingkat-tingkat kognisi yang kompleks.
Memahami dianggap merupakan tingkat
kognisi yang lebih kompleks ketimbang mengingat,
mengaplikasikan diyakini lebih kompleks secara kognitif daripada memahami, dan seterusnya.
Dalam Tabel Taksonomi,
kedua tujuan tersebut ditempatkan di kotak pada baris pengetahuan konseptual dan kolom menganalisis. Meskipun mata pelajarannya berbeda, tujuan-tujuan
pembelajaran ilmu pengetahuan sosial dan matematika, misalnya, ditempatkan
dikotak yang sama dalam pengetahuan
konseptual.
TABEL
TAKSONOMI,TUJUAN,DAN ALOKASI WAKTU PEMBELAJARAN
Pada dataran filosofis,
jawaban atas pertanyaan pertama itu menjelaskan apa yang dimaksud dengan
manusia berpendidikan. Pada dataran yang lebih praktis, jawabannya menerangkan
makna mata pelajaran yang diajarkan kepada peserta didik.
Perumusan standar-standar
nasional pendidikan sekarang ini dimaksudkan setidaknya untuk memberikan
sebagian jawaban atas pertanyaan-pertanyaan diatas.
Selama abad ke-20, makin banyak jawaban yang
dikemukakan atas pertanyaan yang mendasar perihal kurikulum itu, seiring dengan
pertambahan pengetahuan dan informasi yang tersedia. Akan tetapi, kita harus
menyelenggarakan pendidikan dengan jenjang dan masa persekolahan persis seperti
seratus tahun yang lalu.
Jikalau guru
menggunakan tabel taksonomi, mereka akan dapat secara lebih jelas melihat
tujuan-tujuan pembelajaran dan hubungan-hubungan diantara tujuan-tujuan itu.
Satu baris atau kolom yang belum diisi mengingatkan kita untuk mencantukan
tujuan-tujuan pembelajaran yang selama ini tak terpikirkan. Kata “membedakan”
dalam dua tujuan tersebut merupakan proses kognitif yang bertalian dengan menganalisis. Membedakan berarti melihat
perbedaan yang dianggap penting atau relevan pada bagian-bagian dari sebuah
struktur. Pada tujuan pertama, strukturnya adalah “sistem pemerintahan”. Bagian-bagiannya
adalah konfederasi, federasi, dan kesatuan, dan ketiga bagian ini berbeda dalam
banyak hal.
Ada dua point yang
perlu di catat . Pertama, jenis-jenis
tujuan pembelajaran yang berbeda membutuhkan pendekatan-pendekatan pembelajaran
yang berbeda pula, yakni aktivitas belajar yang berbeda. Materi pembelajaran
yang berbeda, dan peran-peran guru dan siswa yang berbeda juga. Kedua, jenis-jenis tujuan yang saa
terlepas dari pembahasan pokok bahasan atau mata pembelajarannya.
TABEL
TAKSONOMI DAN ASESMEN
Dua point diatas juga berlaku pada asesmen, yang
mengantarkan kita pada pertanyaan yang ketiga. Jenis-jenis tujuan yang berbeda
(tujuan-tujuan dalam kotak yang berbeda pada tabel taksonomi) membutuhkan
pendekatan-pendekatan asesmen yang berbeda. Untuk melakukan asesmen terhadap
kegiatan siswa dalam mempelajari sistem-sistem bilangan dengan tujuan
pembelajaran tersebut diawal, guru dapat memberikan setiap siswa, katakanlah,
enam bilangan rasional dan irasional dan kemudian memintanya menjawab sejumlah
pertanyaan.
Contoh tujuan ketiga adalah mempelajari judul-judul karya
besar dari pada novelis Amerika Serikat dan Inggris. Disini, semua karya dan
novelis yang disebut atau ditanyakan dalam instrument asesmen terdapat dalam
buku teks atau telah didiskusikan dikelas.
KESESUAIAN
ANTARA TUJUAN, PEMBELAJARAN, DAN ASESMEN
Kesesuaian ini merupakan tingkat korespondensi antara
tujuan pembelajaran, dan asesmen, inilah topic pembicaraan dalam pertanyaan
keempat. Dalam contoh sistem pemerintahan, tujuannya adalah menganalisis pengetahuan konseptual.
Ketidaksesuaian antara tujuan, pembelajaran dan asesmen
dapat menimbulkan masalah. Misalnya, jika pembelajaran tidak sesuai dengan
asesmennya, pembelajaran yang sangat berkualitas tidak akan bermanfaat bagi
siswa dalam mengerjakan asesmennya.
Dengan menentukan apakah notasi-notasi untuk ketiganya
tujuan pembeajaran, aktivitas pembelajaran, aktivitas pembelajaran, dan asesmen
terdapat dalam setiap kotaknya (sangat sesuai), atau sebagian kotaknya berisi
dua notasi (kurang sesuai), atau banyak kotaknya hanya berisi salah satu notasi
(tidak sesuai), guru dapat menguji kesesuaiannya secara lebih akurat.
Akan tetapi, pada saat yang sama, kami sadar, sebagian
ahli kurikulum, dosen lembaga pendidikan (LPTK), dan guru itu sendiri percaya
bahwa guru itu harus menjadi “pembuat kurikulum”.
Apakah taksonomi kami ini juga bermanfaat bagi guru
sebagai pembuat kurikulum? Kami yakin taksonomi ini pun akan bermanfaat bagi
guru-guru tersebut. Kurikulumnya diberikan kepada guru-guru atau dirancang oleh
mereka, revisi taksonomi ini akan membantu guru memahami kurikulum, membuat
rencna pembelajaran, dan merancang asesmen yang sesuai dengan tujuan-tujuan
pembelajaran dalam kurikulumnya, serta pada akhirnya meningkatkan kualitas
pembelajaran mereka.
Stuktur,
Spesifikasi, dan Problematika Tujuan
Tujuan dalam bidang pendidikan
sangat penting, pada kali kita akan membahas tentang struktur, spesifikasi dan
kritik terhadap tujuan. Seperti kita ketahui, tujuan-tujuan dibidang pendidikan
dibuat dalam banyak rumusan.
STUKTUR TUJUAN
model tujuan dalam bidang
pendidikan yang paling banyak dipakai didasarkan pada model Ralph Tyler (1949).
Tyler berpendapat bahwa “rumusan tujuan yang paling bermanfaat adalah rumusan
yang menunjukan jenis perilaku yang
akan diajarkan kepada siswa dan isi
pembelajaran. Disebutkan bahwa rumusan tujuan berupa kata kerja dan kata
benda. Kata kerjanya mendeskripsikan proses
kognitif yang diharapkan, dan kata bendanya mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan dikuasai atau
dikonstruksi oleh siswa.
Ø Isi
versus Pengetahuan.
Dalam
literatur pendidikan, isi pembelajaran kerap kali dibahas, tetapi jarang
didefinisikan. Doyle (1992) memiliki istilah content domain dan disciplionary content, sedangkan Shulman
(1987) menggunakan istilah content
knowledge dan pedagogical content
knowledge.
Definisi isi yang paling dekaat
dengan topik adalah “materi yang dibicarakan dalam sebuah bidang kajian.
Pengetahuan ini tidak bersifat statis, tapi berubah ketika ide-ide dan
bukti-bukti baru diterima oleh komunitas ilmuan yang disiplin akademis mereka.
Dalam konteks ini, isi pembelajaran adalah pengetahuan semacam itu. Oleh
karenanya, kami memakai istilah pengetahuan
(bukan isi) untuk menunjukan bahwa semua disiplin ilmu selalu berubah dan
berkembang selaras dengan konsensus-konsensus.
Subject
matter bisa berarti pengetahuan dalam sebuah disiplin ilmu
dan bisa pula berarti materi pelajaran, yakni pegetahuan yang diajarkan kepada
siswa. Dalam kaitannya dengan tujuan dalam bidang pendidikan, materi pelajaran
harus dibuat dalam bentuk “paket-paket”.
Kami mempunyai dua alas an untuk
menggunakan istilah “pengetahuan” sebagai, pengganti “isi”. Pertama, istilah “pengetahuan” yang
dimiliki bersama oleh para ilmuan disuatu bidang dari waktu ke waktu.
Ø Perilaku
versus proses kognitif
Menspesifikasikan perilaku siswa
dimaksudkan untuk membuat tujuan-tujuan belajar yang umum dan abstrak jadi
lebih spesifik dan konkret, sehingga memudahkan guru dalam mengajar dan
mengajarkan siswa.
Untuk turut menjelaskan perbedaan
tersebut, kami menggunakan istilah “proses kognitif” sebagai pengganti
“perilaku”. Penggantian ini mencerminkan dominasi psikologi kognitif dan teori kognisi
dalam psikologi dan pendidikan. Oleh karena itu, tabel taksonomi berisikan dua
dimensi, yaitu empat macam pengetahuan dan enam kategori proses kognitif dasar.
SPESIFIKASI TUJUAN
Pancaragam tujuan dalam bidang
pendidikan dapat digambarkan sebagai sebuah kontinum yang merentang dari tujuan
yang sangat umum ke tujuan yang sangat spesifik.
Ø Tujuan
Global
Tujuan Global merupakan hasil
belajar yang kompleks dan multifaset dan untuk mencapainya, dibutuhkan pembelajaran
yang lebih “serius”.
Tiga tujuan global tersebut diambil
dari goal 2000, yang berisikan
tujuan-tujuan pendidikan di Amerika Serikat yang harus dicapai pada 2000
(Departemen Pendidikan Amerika Serikat,1994).
Ø Tujuan
Pendidikan
Tujuan Global dibutuhkan untuk
“menguggah imajinasi”, tetapi menyulitkan guru untuk merencanakan
aktivitas-aktivitas di kelas, untuk menyusun langkah-langkah asesmen yang
tepat, dan untuk mengevaluasi performa siswa secara tepat pula.
Salah satu tujuan pokok adari penulisan
handbook adalah merumuskan
tujuan-tujuan yang lebih spesifik, bukan global. Tujuan pendidikan berada
dibagian tengah dalam kontinum tujuan. Tujuan pendidikan lebih spesifik dari
pada tujuan global dan lebih umum dari pada tujuan instruksional (yang dibutuhkan
guru untuk mengarahkan pembelajaran dikelas).
PERUBAHAN KOSAKATA DALAM RUMUSAN TUJUAN PENDIDIKAN
Kosakata yang mendeskripsikan hasil
belajar siswa sudah dan senantiasa berubah. Inti dari standarisasi pendidikan
adalaaaah spesifikasi hasil belajar siswa nasional pada mata pelajaran
tertentudi setiap tingkatan kelas. Meskipun tak seluas contoh-contoh tujuan
global terdahulu, dua rumusan standar pendidikan tersebut merupakan contoh
rumusan global yang baik karena mencakup topik yang luas (yakni pengertian
bilangan) atau banyak topik (yaitu bilangan pecahan, bilangan campuran,
bilangan desimal) dan proses-proses yang tidak spesifik (yakni menguasai,
mengeksplorasi, dan mengembangkan ).
Banyak organisasi dan asosiasi
profesi di Amerika Serikat telah merumuskan tujuan-tujuan dalam bentuk
standar-standar mata pelajaran.
PROBLEMATIKA TUJUAN
Kendati telah digunakan banyak
pihak dimana-mana, tujuan dalam bidang pendidikan memiliki keterbatasan dan
konsekuensi tertentu.
Ø Spesifikasi
dan Inklusivitas
Seperti tujuan global, tujuan
pendidikan dikritik karena dipandang masih bersifat terlalu umum sebagai
panduan perencanaan pengajaran dan asesmen. Tujuan-tujuan pendidikan tidak
memberi arahan yang spesifik yang dibutuhkan guru untuk merencanakan, memudahkan
dan mengases pembelajaran siswa. Selanjutnya, orang-orang yang mengkritik
beragumen bahwa tak semua tujuan belajar yang penting dapat dirumuskan secara
eksplisit atau operasional, bahwa peran tujuan yang bersifat implicit dan
kemungkinan-kemungkinan yang berkembang tidak dijelaskan secara memadai dalam handbook. Pengalaman belajar yang
diarahkan untuk mencapai hasil belajar yang umum.
Ø Tujuan
yang kaku
Kritik-kritik yang dipaparkan
diatas sebenarnya merupakan kritik terhadap tujuan yang kaku yang menggariskan
hasil-hasil belajar yang sama bagi semua siswa. Eisner(1979) mengatakan bahwa
tak semua tujuan pendidikan harus membuahkan hasil belajar yang sama.
Aktivitas-aktivitas yang membuahkan
hasil belajar yang sama. Aktivitas-aktivitasyang membuahkan hasil belajar
ekspresif merupakan proses belajar, tetapi apa yang ingin siswa pelajari dengan
melakukan aktivitas-aktivitas tersebut tidak dapat dirumuskan sebelumnya.
Sampai batas-batas tertentu, semua
pendidikan merupakan tujuan ekspresif, dalam arti tak semua siswa belajar
sesuatu yang sama dari pembelajaran yang sama dengan tujuan instruksional yang
sama pula. Dibandingkan antara kemungkinan butir tes yang jumlahnya relative
lebih sedikit untuk mengakses tujuan belajar penjumlahan angka dua digit dan
kemungkinan butir tes yang jumlahnya jauh lebih banyak untuk mengases proses
belajar tujuan pendidikan.
Ø Keterbatasan
Rumusan Tujuan
Pada sebagian mata pelajaran, kita
dapat dengan mudah merumuskan tujuan, tetapi sulit untuk mendapatkan dukungan
dari masyarakat luas. Kesulitan memang bagian inheren dari perumusan tujuan
dalam sebagian mata pelajaran dan dari upaya untuk membuat kesepakatan tujuan
dalam mata pelajaran lain.
BAB
4
DIMENSI PENGETAHUAN
Konsep-konsep pembelajaran yang
belakangaan berkembangan terfokus pada proses-proses aktif, kognitif dan
konstruktif dalam pembelajaran yang bermakna. Pembelajar (learner) diasumsikan sebagai pelaku yang aktif dalam aktifitas
belajar.
Perbedaan Antara Pengetahuan Dan
Materi Pelajaran.
Mrs. Patterson berpandangan bahwa
siswa-siswanya harus megetahui nama-nama tokoh dalam drama tersebut dan
hubungan antartokohnya.
Ms. Chang berpendapat bahwa membaca
Macbeth mendorong siswa-siswanya
belajar konsep-konsep penting tentang ambisi, pahlawan tragis, dan ironi.
Sementara itu, Mr. Jefferson
mengatakan bahwa Macbeth hanyalah
salah sau dari bnyak drama yang dapat dimasukan dalam kurikulum sastra inggris
yang menggunakan Macbeth sebagai alat
untuk mengajarkan kepada siswa-siswa bagaimana cara mengkaji drma secara umum.
Mr. Jefferson, Mrs. Weinberg
melihat Macbeth sebagai salah satu
dari banyak drama yang akan siswa-siwa jumpai disekolah dan luar sekolah. Ia
ingin siswa-siwanya mempelajaari serangkaian prosedur umum atau “alat” yang
dapat mereka gunakan untuk mengkaji, memahami, menganalisi, dan mengapresiasi
drama-drama lain. Dan dalam tabel taksonomi, Mrs. Weinberg hendak mengajarkan pengetahuan Metakognitif.
PERBEDAAN ANTARA PENGETAHUAN FAKTUAL DAN PENGETAHUAN
KONSEPTUAL
Dalam psikologi kognitif,
pengetahuan deklaratif biasanya diistilahkan dengan “mengetahui bahwa bogota
adalah ibu kota kolombiaaa, atau mengetahui
bahwa persegi adalah bangunan dua dimensi yang keempat sisinya yang sama
panjang.
v Alasan
Pencantuman Pengetahuan Metakognitif
Pencantuman pengetahuan Metakognitif dalam kategori dimensi pengetahuan
dilandasi oleh hasil penelitian-penelitian terbaru tentang peran penting
pengetahuan siswa mengenai kognisi mereka sendriri dan control mereka atas
kognisi itu dalam aktivitas belajar.
Pengetahuan
Metakognitif meliputi pengetahuan tentang strategi
umum yang dapat dipakai untuk beragam tugas, kondisi-kondisi yang memungkinkan
pemakaian strategi, tingkat efektivitas strategi, dan pengetahuan diri.
v Pengetahuan
faktual
Pengetahuan
Faktual meliputi elemen-elemen dasar yang digunakan oleh
para pakar dalam menjelaskan, memahami, dan secara sistematis menata disiplin
ilmu mereka.
v Pengetahuan
tentang Terminologi
Pengetahuan
tentang terminilogi melingkupi pengetahuan tentang label
dan symbol verbal dan nonverbal (misalnya, kata, aangka, tanda, gambar).
v Pengetahuan
tetang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
Pengetahuan tetang detail-detail
dan elemen-elemen yang spesifik merupakan pengetahuan tentang peristiwa,
lokasi, orang, tanggal, sumber informasi, dan semacamnya. Pengetahuan ini
meliputi semua informasi yang mendetail dan spesifik, seperti tanggal
terjadinya sebuah peristiwa atau ukuran suatu fenomena.
v Pengetahuan
konseptual
Pengetahuan
Konseptual meencakup pengetahuan tentang kategori,
klasifikasi, dan hubungan antara dua atau lebih kategori atau klasifikasi
pengetahuan yang lebih kompleks dan tertata.. pengetahuan Konseptual meliputi skema, model mental, atau teori
yang implicit atau eksplisit dalam beragam model psikologi kognitif.
v Pengetahuan
tentang klasifikasi dan kategori
Subjenis
ini meliputi kategori, kelas, divisi, dan susunan yang spesifik daalam
disiplin-disiplin ilmu. Disiplin-disiplin ilmu ini berkembang, sehingga
orang-orang yang menggeluti mereka merasa perlu menciptakan klasifikasi dan
kategori yang dapat mereka gunakan untuk menstrukturkan dan mensistematisasikan
fenomena.
v Pengetahuan
tentang prinsip dan generalisasi
Prinsip dan generalisasi dibentuk
oleh klasifikasi dan kategori. Prinsip dan generalisasi galibnya merupakan
bagian yang domain dalam sebuah disiplin ilmu dan digunakan untuk mengkaji
fenomena atau menyelesaikan masalah-masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Salah
satu tanda kepakaran seseorang adalah kemampuanya untuk mengenali pola-pola
yang bermakna (yakni generalisasi) dan mengaktifkan pengetahuan yang relevan
mengenai pola-pola ini dengan sedikit upaya kognitif.
v Pengetahuan
tentang keterampilan dalam bidang tertentu dan algoritme.
Seperti sudah disebutkan
sebelumnya, pengetahuan Prosedural
dapat digambarkan sebagai rangkaian langkah,yang semuanya disebut sebagai
prosedur. Kadang,langkah-langkah ini tertata dalam urutan yang tetap, tetapi
kadang belum jelas dan masih harus dipikirkan dan diputuskan apa langkah
berikutnya. Sama halnya, terkadang hasil akhirnya tetap (yakni hanya ada satu
jawaban), tetapi terkadang tidak demikian.
v Pengetahuan
tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu
Berkebalikan dengan keterampilan
dan alogaritme tertentu yang biasanya membuahkan hasil akhir yang tetap,
beberapa prosedur tidak menghasilkan satu jawaban atau solusi yang telah
diketahui sebelumnya.
Pengetahuan
tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu
ini mencakup pengetahuan yang galibnya merupakan hasil konsesus, kesepakatan,
atau ketentuan dalam disiplin ilmu, bukan hasil pengamatan, eksperimen, atau
penemuan langsung.
v Pengetahuan
tentang criteria untuk menentukan kapan harus menggunakan prosedur yang tepat.
Selain mengetahui prosedur dalam
bidang tertentu, siswa diharapkan mengetahui kapan mesti menggunakan prosedur tersebut, yang acap kali
mengharuskan mereka mengetahui cara-cara penggunakan prosedur yang pernah
dilakukan.
PENGETAHUAN METAKOGNITIF
Pengetahuan
Metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi
secara umum dan kesadaran akan, serta pengetahuan tentang, kognisi diri
sendiri. Salah satu cirri teori belajar dan penelitian tentang pembelajaran
sejak penerbitan handbook adalah
menekankan pada metode untuk membuat siswa makin menyadari dan bertanggung
jawab atas pengetahuan dan pemikiran mereka sendiri.
v Pengetahuan
strategis
Pengetahuan
Strategis adalah pengetahuan perihal strategi-strategi
belajar dan berpikir serta pemecahan masalah. Strategi-strategi dalam subjenis
pengetahuan ini dapat digunakan dalam banyak tugas mata pelajaran, bukan hanya
dan paling cocok untuk tugas tertentu.
Pengetahuan tentang tugas-tugas
kognitif, yang meliputi pengetahuan kontekstual dan kondisional.
Selain mempunyai pengetahuan
tentang beragam strategi, individu-individu mengakumulasi pengetahuan tentang
tugas-tugas kognitif, yang mencangkup pengetahuan bahwa pelbagai tugas kognitif
itu sulit dan memerlukan sistem kognitif dan strategi-strategi kognitif.
v Pengetahuan
Diri
Flavell (1979) mengemukakan, selain
pengetahuan tentang beragam strategi dan tugas kognitif, juga pengetahuan diri
sebagai komponen penting dari metakognisi. Menurutnya, pengetahuan diri
mencangkup pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri dalam
kaitanya dengan kognisi dan belajar.
Mengakses tujuan pendidikan yang
mencangkup pengetahuan metakognitif.
Asesmen terhadap tujuan-tujuan Pengetahuan Faktual,Pengetahuan Konseptual, dan
Pengetahuan Prosedural, sebab semua tujuan pendidikn merupakan kombinasi
antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif.
SKETSA PEMBELAJARAN PENJUMLAHAN
Unit pelajaran tentang cara-cara
untuk menghafal hasil-hasil penjumlahan bilangan sampai jumlah 18. Lebih mudah
bagi siswa untuk menghafal hasil-hasil penjumlahan sederhana sebelum mereka
mempelajari penjumlahan (dan pengurangan) semua bilangan. Banyak siswa
kesulitan menghafal hasil-hasil penjumlahan.
Ø Tujuan
Tujuan utama dari unit pelajaran
yang diajarkan selama tiga pekan ini adalah siswa mengingat kembali penjumlahan
bilangan-bilangan (sampai jumlah 18) tanpa memanipulasi.
Ø Aktivitas-aktivitas
pembelajaran
Aktivitas yang mengawali pengajaran
unit ini dan berlangsung terus adalah “menghafal fakta dalam katalog”. Siswa
diharapkan menghafal fakta ini, padda jam-jam tertentu, dan siswa diminta
mengatakan fakta-fakta yang mereka dapat tanpa membacanya.
Ø Asesmen
Untuk mengases perkembangan siswa,
saya mengamati mereka, mengajukan pertanyaan-pertanyaan, mencatat perubahan-perubahan
hasil permaian harian Menit Matematika Majenun, dan menskor hasil kuis mingguan.
Dan kami akan menilik dan mengomentari sketsa pembelajaran penjumlahan dengan
empat pertanyaan pokok : pertanyaan tentang pembelajaran, pertanyaan, tentang
instruksi, pertanyaan tentang asesmen, pertanyaan tentang kesesuaian diantara
ketiga komponen itu.
Ø Pertanyaan
tentang pembelajaran.
Dengan sedikit pengecualian dalam
menit matematika majenun, semua aktifitas pembelajarannya selama dua minggu
pertama (hamper dua per tiga) menekankan pada memahami pengetahuan konseptual. Perbedaan antara fokus dan penekanannya
ini seumpama perbedaan antara tujuan dan cara.
Ø Pertanyaan
tentang instruksi.
Berbagai aktivitas ditempatkan di
kotak-kotak tabel taksonomi yang tidak berisi rumusan tujuan. Dalam deskripsi
aktifitas-aktifitas ini, Mr. Hoffman mengatakan bahwa aktifitas-aktifitas
tersebut dimaksudkan untuk menmbantu siswa mengembangkan pendekatan menghafal
secara efisien.
Ms. Hoffman juga mengenalkan
beragam cara untuk mengahafal kepada siswa-siswanya. Tujuannya adalah agar
siswa : (1) memilih satu atau lebih cara yang paling cocok untuk mereka, dan
(2) mengetahui bahwa menghafal lebih efisien ketimbang cara-cara lain untuk
mendapatkan jawaban.
BAB
14
MENGUASAI MASALAH-MASALAH PELIK DALAM PEMBELAJARAN
DI KELAS
Transfer dan retensi adalah dua
tujuan pembelajaran yang penting. Disini, proses-proses kognitif yang lebih
kompleks sangat bermanfaat. Proses-proses kognitif yang lebih kompleks
ditransfer dari konteks tempat proses-proses itu dipelajari ke konteks lainnya.
Proses-proses kognitif
berbeda-beda, demikian pula jenis-jenis pengetahuannya. Pengetahuan dan
proses-proses kognitif menentukan apa yang sebenarnya dipelari oleh siswa.
Pilihan jenis pengetahuan kerap kali menentukan proses-proses kognitifnya. Sama
halnya, pilihan proses kognitifnya acap kali menentukan jenis-jenis
pengetahuannya.
Menggunakan proses-proses kognitif
yang kompleks untuk mencapai tujuan-tujuan yang sederhana.
Dalam sketsa pembelajaran
undang-undang, gurunya menggabungkan pengajaran menulis persuasi kedalam unit
pembelajaran tentang dampak pajak-pajak Raja George pada penduduk Amerika yang
terjajah pada 1760-an dan 1770-an. Mengapa gurunya melakukan hal itu? Ia
berpendapat bahwa siswa akan lebih memahami dampak pajak-pajak tersebut jika
mereka masuk ke dalam sejarah Amerika dengan menulis tajuk rencana bergaya
persuasive dari prespektif penjajah atau terjajah.
Signifikan penggunaan
kategori-kategori proses kognitif yang kompleks. Jikalau mengingan,dan mengaplikasikan
acap kali bertalian dengan jenis-jenis pengetahuan yang spesifik, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta cenderung menjadi
kategori-kategori proses kognitif yang lebih umum. Menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta
cenderung digunakan dengan dan pada beragam jenis pengetahuan.
Salah satu cara untuk secara
langsung mengajarkan kategori-kategori proses kognitif yang kompleks adalah
menggunakan proses-proses kognitif ini dengan pengetahuan metakognitif ini dengan pengetahuan metakognitif siswa.
Pengetahuan metakognitif lebih
strategis ketimbang jenis-jenis pengetahuan lainnya. Intinya dari
pengethauan metakognitif adalah strategi analisis, strategi evaluasi, dan
strategi mencipta. Menamai daya-daya tarik tersebut berarti mempelajari pengetahuan factual, sedangkan
mengetahui kategori-kategorinya berarti mengetahui pengetahuan konseptual. Contoh lain dari penenkanan pada pengetahuan konseptual terdapat dalam
sketsa-sketsa berikut :
·
Batu-batu beku karena perapian
·
Penjajah dan kaum terjajah
·
Pahlawan tragis
·
Inverse penjumlahan dan sifat komutatif
·
Tema-tema (sketsa pembelajaran)
Contoh pengetahuanprosedural dalam sketsa-sketsa lain adalah sebagai
berikut :
·
Mengetahui cara memakai peta geologi
untuk menentukan usia batu.
·
Mengetahui cara menggunakan teknik
“kerangka sepuluh”
·
Mengetahui cara merancang iklan
·
Mengetahui cara mengisi lembar penilaian
MANFAAT TABEL
TAKSONOMI.
Tabel
taksonomi merupakan kerangka pikir bermanfaat untuk menganalisis unit
pembelajaran atau mata pelajaraan yang sedang diajarkan atau utuk menyusun
rencana unit pelajaran atau mata pelajaran yang akan diajarkan. Pada manfaat
pertama, analisis memungkinkan guru menentukan maa jenis tujuan (kotak-kotak
tabel taksonomi) yang ditekankan, mana tujuan yang sekadar “disinggung”,dan
mana tujuan yang dihilangkan.
Perlunya membedakan antara aktifitas
dan tujuan pembelajaran. Perbedaan antara aktifitas dan
tujuan pembelajaran ini penting. Guru kerap kali menekankan pada keberhasilan
belajar siswa.
Menggunakan
Asesmen Sumatif Dan Asesmen Formatif
Guru mengases siswa dengan dua tujuan :
(1) untuk memonitor pembelajaran siswa dan memperbaiki pembelajarannya, demi
kepentingan individual dan kolektif siswa, dan (2) untuk member nilai siswa
yang telah mengikuti rangkaian pembelajaran. Asesmen dengan tujuan pertama
disebut asesmen formatif lantara fungsi utamanya adalah membantu siswa belajar
selama masih ada waktu dan kesempatan bagi siswa untuk meningkatkan
pembelajarannya. Asesmen dengan tujuan kedua dinamakan asesmen sumatif sebab
fungsi utamanya adalah “menyimpulkan”.
Apabila asesmen formatif berkaitan
dengan asesmen sumatif, siswa lebih mampu menyelesaikan asesmen sumatif.
Apabila asesmen formatif sama dengan asesmen sumatif (asesmen sumatif digunakan
secara formatif atau asesmen-aasesmen formatif menggantikan asesmen sumatif
yang seharusnya terpisah), perbedaan antara pembelajaran dan asesmen menjadi
kabur.
Menyesuaikan asesmen dengan tujuan
Kebanyakan diantara kita pernah
menjumpai guru matematika yang merumuskan tujuan pembelajarannya :
penyelesaiian masalah, tetapi kemudian menguji siswanya dengan tes memori
factual. Sebaliknya, ada guru sejarah yang merumuskan tujuannya.kami mendapati
bahwa guru-guru kerap kali berada dalam situasi yang mengharuskan mereka
menyesuaikan tujua-tujuan oembelajaran mereka dengan asesmen-asesmen eksternal.
Isunya adalah asesmen harus menyesuaikan tujuan, bukan sebaliknya dan bukan
mempertanyakan lebih dahulu mana antara “ayam dan telur”.
Signifikan penyesuaian
aktifitas-aktifitas pembelajaran dengan asesmen-asesmen.
Seperti telah disebutkan terdahulu,
aktifitas-aktifitas pembelajaran dan tugas-tugas asesmen bisa identik dalam hal
subtansi (pengetahuan,proses kognitif) dan bentuknya (asesmen pilihan ganda,asesmen
performa). Aktifitas pembelajaran dan tugas asesmen mempunyai fungsi-fungsi
okok yang berbeda.
Penyesuaian aktifitas-aktifitas
pembelajaran dengan tujuan. Anda barangkali berpikir bahwa
bila asesmen sesuai dengan tujuan dan aktifitas-aktifitas pembelajaran sesuai
dengan asesmen, aktifitas-aktifitas pembelajarannya otomatis sesuai dengan
tujuannya. Biasanya memang demikian, tetapi tidak selalu. Guru mungkin
menyelenggarakan aktifitas-aktifitas pembelajaraaaaan yang tidak berkaitan
langsung dengan tujuan atau asesmennya. Masalah-masalah yang belum
terselesaikan, setiap orang dari kami mengerahkan upaya terbaik dengan
pendekatan yang telah dipilih seraya tetap meyadari aspek-aspek yang akan
menjadikan kerangka piker ini lebih bermanfaat tetapi belum kami masukan.
Sebagian aspek tersebut yang perlu dikaji oleh generasi mendatang.
